Inmersión digital del sistema educativo: Parte 3 – Evaluación de la experiencia: puntos fuertes, puntos débiles, retos y oportunidades

En los dos artículos anteriores de la serie hablaba respecto a que la estrategia de “inmersión digital” para propiciar el cambio de contexto de la educación al formato digital es como un “cesto de cerezas”, con mil aspectos interrelacionados.

“eduCAT1x1: una buena idea mal aplicada”, la frase es de Joan Padrós, de la “Asociación Espiral, Educación y Tecnología” (http://www.ciberespiral.org), resumiendo a muy grandes rasgos el estudio que él mismo ha dirigido y en el que han participado cerca de 1.500 personas con muy diferentes perfiles, miembros o no de la asociación, participantes o no en el proyecto.

En los dos artículos anteriores de la serie de tres que se concluye con éste, hablaba de la inseguridad que suscita en los docentes y los gestores ese paso al contexto digital -que saben inevitable pero que no están seguros de poder incorporar adecuadamente a las clases-, y de la estrategia de “inmersión digital” para combatir esa inseguridad (por analogía a la "inmersión lingüística" en el aprendizaje de idiomas), estrategia que se aplicó en el proyecto eduCAT1x1. Hablaba también de que esa “inmersión digital”, planteada como se debe, es decir, de ámbito global, accesible a todo tipo de alumnos, a todo tipo  de centros y a todo tipo de docentes - no únicamente a los “innovadores habituales” -, escalable a toda la comunidad educativa, y mantenible en el tiempo, es como un “cesto de cerezas”, con mil aspectos interrelacionados que deben tenerse en cuenta, mejorar o poner en marcha, si se pretende que el sistema funcione.

Son elementos de muy distinta naturaleza y complejidad, y tanto el hecho mismo de afrontarlos para promover el cambio, como la evaluación del éxito o el fracaso en ese empeño, es objeto de todo tipo de visiones y de opiniones.

Mensaje en una botella

Lo que escribo pretende, no tanto opinar sobre ese éxito o ese fracaso del proyecto, como transmitir experiencias y recomendaciones a los equipos gestores de futuros proyectos parecidos al eduCAT1x1. El artículo utiliza como material de base los distintos informes de evaluación que se han hecho del proyecto hasta hoy: las realizadas por el Consejo Superior de Evaluación de la Generalitat de Catalunya, por La Salle-Technova, por el CETEI y por la Asociación Espiral, todas de ámbito general, además de algunas de ámbito más particular, realizadas por algunos de los centros que participan en el proyecto. Todos los informes son accesibles a través de la página http://imae.wikispaces.com/eduCAT1x1-Avaluacions.

La comunicación con la comunidad educativa, el suspenso menos justificable

Uno de los aspectos más singulares que aparecen claramente en el mencionado estudio de la Asociación Espiral, es el hecho de que las evaluaciones son significativamente mejores cuando las respuestas provienen de docentes que participan en el proyecto que cuando son dadas por personas ajenas al mismo.

Esto pone de manifiesto la importancia extremadamente alta que tiene la comunicación en la gestión del cambio. El equipo gestor del proyecto incluía un pequeño grupo dedicado a la comunicación con la comunidad docente. El grupo definió y gestionó una red social que cubrió, con éxito más que notable, la comunicación a los docentes participantes en el proyecto, pero no con intensidad equivalente al resto de la comunidad educativa, tarea que superaba la capacidad del grupo.

Como consecuencia de esa falta de comunicación se produjo una desconexión importante entre la realidad de los objetivos y vías para alcanzarlos que defendía el proyecto y la imagen que de los mismos tenía el resto de la comunidad educativa. Generalizado la frase de Miguel de Unamuno podríamos decir que “la sociedad odia lo que ignora” y el resultado de esa mala comunicación se hace evidente.

Las telecomunicaciones, semáforo rojo difícil de justificar

La telecomunicaciones han sido el aspecto más problemático del proyecto y lo continúan siendo todavía hoy, aunque en vías de mejora significativa.

Esa parte del proyecto es pura y simplemente un ejercicio de integración. Nada de lo que se necesita es nuevo y no está siendo usado en otros contextos. Se trata de disponer de un mínimo ancho de banda por alumno, con una fiabilidad razonablemente alta y con un tiempo de respuesta frente a averías razonablemente bajo.

Para conseguir eso es indispensable unificar en un solo responsable la calidad del servicio extremo a extremo, desde el ordenador del alumno a los servidores de las editoriales, establecer los oportunos parámetros de nivel de calidad y las correspondientes penalizaciones en caso de incumplimiento.

El problema residió en que, por razones de estrategia de la administración y de los operadores, esa responsabilidad estaba fragmentada en una cadena que involucraba un alto número de empresas y entidades responsables, sin que existiera un ente único sobre el que recayera el peso de la responsabilidad del servicio global. Consecuencia de esa fragmentación fueron tiempos extremadamente altos para el diagnóstico y la resolución de los problemas, que dejaron a algunos centros con largos períodos de indisponibilidad de las comunicaciones.

Ese es un aspecto que está en vías de mejora significativa en Catalunya, por acuerdos entre la administración y los operadores de telecomunicaciones que afectarán tanto a los centros públicos como a los concertados. En proyectos parecidos que se inicien en otras áreas, la responsabilidad unificada del servicio de comunicaciones debe ser considerada como un aspecto extremadamente crítico.

Internet como elemento de distracción para los alumnos: “ley seca” o educación para la libertad?

Un factor que se ve como problema tanto por parte de los docentes como de las familias, es el peligro que es Internet como elemento de distracción de los alumnos.

Internet y las redes sociales representan ciertamente una tentación constante a la dispersión pero, independientemente de su peligro potencial, son herramientas difundidas ampliamente en el mundo de hoy, que tienen también indiscutibles aspectos positivos y que es indispensable aprender a usar en la forma adecuada. Prohibirlas en la escuela solamente sirve para retrasar el momento de aprender a utilizarlas como es debido. Los chicos y chicas las usan en el aula, en casa o en cualquier parte, con el ordenador o con el Smartphone y las posibilidades de prohibir su uso son más bien limitadas. La “ley seca” no suprimió el alcohol en los USA, creó mafias y alcohólicos.

Que muchos profesores y muchas familias de hoy no estén preparados para canalizar esa educación, no quiere decir que no debamos todos ponernos a ello, y me temo que no hay otra forma de hacerlo que haciéndolo.

Dicho todo eso, es obligado admitir que para facilitar esa educación y gestionar el período de transición a la “vida libre en un mundo conectado” es aconsejable establecer mecanismos de ayuda a docentes y familias.

En el eduCAT1x1 se establecieron sistemas de control de acceso mediante distintas posibilidades de “listas negras”, que funcionan bajo demanda de los centros y que tienen un éxito parcial y dudoso. A pesar de eso, son considerados como efectivos por la mayoría de los centros que los utilizan.

Es esa otra “asignatura pendiente” que deberían solucionar los operadores, ofreciendo sistemas de control de acceso eficaces y gestionables en forma flexible.

Independientemente del control o no control del acceso, deben establecerse mecanismos de monitorización de los hábitos de navegación de los alumnos para hacer posible la detección de conductas no deseadas. La “sociedad virtual” que hace posible Internet crea sus mecanismos y sus reglas mientras hablamos, y la comunidad educativa no debe cerrar los ojos, sino ver, juzgar y educar para ese mundo.

La calidad de los recursos educativos producidos por las editoriales, por debajo de lo deseable

Éste es un aspecto a matizar. Es cierto que muchos de los libros de texto en formato digital que han puesto en el mercado las editoriales del sector representan poco más que una transcripción a digital del libro de texto en papel, pero el solo hecho de incluir ejercicios de autoevaluación ya les aporta un valor que puede justificar el cambio de formato. Aparte de eso, hay hoy en el mercado ejemplos muy significativos de libros de texto concebidos desde origen para el nuevo medio, que representan un avance importante en el concepto de recurso educativo en formato digital que recubre la totalidad del currículum.

La dinámica de innovación y la capacidad de inversión de una editorial no están forzosamente ligadas a la calidad de sus productos en papel o la confianza que años de estrecha relación hayan podido generar en los docentes. Confiar para el libro digital en la misma editorial en la que confiábamos para el libro de papel, no es una buena estrategia, aunque sea la que siguieron muchos de los centros participantes en el proyecto.

Los productos de las editoriales nacidas desde origen como digitales y de las convencionales que han puesto recursos suficientes para el cambio son sensiblemente mejores y, lo que es más importante, son mucho más fácilmente mejorables que sus equivalentes en papel.

La receta para dar calidad a ese aspecto del paso de la educación al formato digital es simple: promover la información transparente y la competencia en igualdad de condiciones. Eso es lo que se intentó con la puesta en operación de Átria, el nodo neutro de servicios, y con todos los problemas colaterales que aparecieron, el resultado ha sido francamente positivo. La oferta en el tercer curso de desarrollo del proyecto es mucho más plural y significativamente de mejor calidad que la de los cursos anteriores.

El nodo neutro de servicios, en vías de mejora

El nodo neutro de servicios es el elemento del proyecto más novedoso y más ajeno a la mecánica a la que está acostumbrada la comunidad educativa. Se trata de un sistema que gestiona la cofinanciación y da a la administración un control absoluto sobre las compras de recursos educativos realizadas por los centros y las familias. Como tal elemento de gestión y control ligado a una actividad comercial, es fácil entender que no despierte muchas simpatías.

La puesta en marcha de la primera edición, el curso 2010-2011 se hizo en condiciones muy precarias, tanto por el tiempo del que se dispuso para el desarrollo y puesta en marcha del servicio, como por la nula experiencia de todos los participantes: editoriales, centros y familias, en la utilización de sistemas parecidos.

A pesar de todos esos inconvenientes, el 40% de los docentes que usaron esa primera versión lo consideró como un complemento eficaz del proyecto. El funcionamiento del sistema, problemas presupuestarios aparte, ha mejorado notablemente en su segunda edición en el curso 2011-2012.

La existencia de un mercado de recursos educativos en formato digital ha propiciado la aparición de plataformas de servicio complementarias a Átria, también de tipo transversal y global, que combinan la información sobre los recursos con las redes sociales para la recomendación de los mismos. Cualquier vía que facilite la información a docentes y familias estimula la competencia y contribuye a la mejora del “ecosistema educativo”. Como tal debe ser más que bienvenida.

La formación de los docentes

La inseguridad frente al cambio se pone de manifiesto cuando se pregunta a los docentes sobre la formación recibida antes o durante su trabajo en el proyecto. La contradicción que representa pensar que hace falta recibir la formación en el formato de ayer para poder practicar la enseñanza de hoy a la que hacía referencia en el primer artículo de esta serie, pasa desapercibida para la mayoría.

Curiosamente, sin embargo, es alto el número de docentes que admiten que, en la práctica, han hecho un uso de los recursos digitales que no sospechaban que pudieran hacer antes de participar en el proyecto. Se valora muy positivamente la formación transversal entre docentes, más que la formación previa, por lo que representa de adecuación a los problemas concretos de la realidad del proyecto en cada centro. El uso de la red social de acompañamiento es valorado asimismo muy positivamente entre los docentes participantes. El 99% de esos docentes aprueban su uso y el 73% la consideran como muy necesaria.

La conclusión en este aspecto parece clara: formación previa muy concreta y centrada en los aspectos operativos que hacen posible iniciar el paso al contexto digital, y un sistema de formación transversal y acompañamiento que apoye la práctica diaria.

Los ordenadores portátiles de los alumnos: semáforo verde

La estrategia de que los ordenadores sean propiedad y responsabilidad de los alumnos con un mecanismo de cofinanciación por parte de las familias es vista claramente como un aspecto positivo. Esta estrategia, unida a la de que los PCs deban pasar un proceso de homologación que garantice su calidad, ha contribuido a que los problemas por esa parte hayan sido muy poco significativos.

Los resultados en la educación de los alumnos

"No todo lo que se puede medir importa, ni todo lo que importa se puede medir" decía Albert Einstein …

El único estudio formal sobre el impacto del uso de los ordenadores en el aula en los resultados académicos de los alumnos es el realizado por el Prof. Pere Marqués de la UAB en referencia a la ortografía, con resultados muy positivos, aunque restringidos a ese aspecto concreto del aprendizaje.

Las valoraciones subjetivas realizadas por los docentes participantes en el proyecto son asimismo positivas, dejando aparte el potencial efecto de distracción mencionado más arriba.

Se valora muy positivamente el aumento de la atención por parte de los alumnos y el impacto en la percepción que estos tienen de la escuela cuando ésta se adecua a lo que es usado ampliamente fuera de ella, además de la acción estimuladora de la formación entre iguales que representa el la práctica el trabajo en el contexto digital. Su potencial para el trabajo en colaboración, la personalización de los aprendizajes y la atención a la diversidad son vistos asimismo como muy positivos por parte de los docentes participantes y por los propios alumnos.

Hasta ahora he hablado en mis artículos de la necesidad de adaptación de los procesos de aprendizaje y enseñanza para adaptarse al mundo en cambio que es el nuestro y a desarrollar unas competencias que necesitarán nuestros alumnos para vivir y trabajar con plenitud en una sociedad conectada. No he hecho referencia al cambio necesario en lo referente a la evaluación y es evidente que ese cambio es parte indisoluble del proceso. No podemos continuar midiendo lo que no sirve y no medir lo que sirve. La evaluación debe evolucionar en paralelo a todo el proceso y debe hacerlo no solamente en su forma sino también en su concepto.

El tema daría para otra serie de artículos. Me permito solamente aquí una nota para la reflexión de los lectores, resaltando el hecho de que muchas de las iniciativas actuales en el cambio en la evaluación: PISA (http://www.oecd.org/pisa) en Europa, P21 en los USA (http://www.p21.org), ATC21S (http://atc21s.org/), no están lideradas por el mundo educativo, sino por el económico-empresarial.

"Eppur si muove"

Como final, una referencia más al informe de la Asociación Espiral: A la pregunta de si “a pesar de no disponer de las condiciones ideales, era necesario poner en marcha el proyecto eduCAT1x1 para hacer posible la implantación de otros proyectos posteriores de parecida magnitud”, el 60% de los docentes que han participado en el proyecto contesta afirmativamente.

Más alta, de prácticamente el 85%, fue la respuesta afirmativa de los centros participantes de mantenerse en el proyecto tal como estaba definido, cuando el nuevo equipo rector del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya, ofreció la posibilidad de alternativas más conservadoras.

Los problemas de implantación han tenido un impacto negativo grande, como ya se ha explicado, pero no hay más forma de avanzar que haciéndolo y el camino a seguir no ofrece muchas alternativas.

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